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卢晓中|论高水平综合大学参与教师教育的身份认同

发布日期:2022-08-23 04:30    点击次数:76

摘要:高水平综合大学参与教师教育是当前我国教师教育改革发展的政策导向和现实需求。近30年来综合大学参与教师教育的政策导向经历了由弱到强、由一般倡导到强烈主张的过程。但政策导向与实际影响并不一致,其中一个核心影响因素便是高水平综合大学参与教师教育的身份认同问题,包括高水平综合大学参与教师教育的自我认同和公共认同。自我认同中的价值认同既包括学校自身的利益价值的“小我”考量,同时还有履行国家和社会责任等的“大我”担当。自我认同程度还取决于对开展教师教育的功能与作用的可达成度的认知;公共认同中政府认同与其他社会认同有时并不同步,前者较高,后者则取决于高水平综合大学参与教师教育的目标实现度和社会期待达成度。不论是自我认同还是公共认同,都需寻求对高水平综合大学参与教师教育的基础与优势的共同认知。并将此真正转化为举办教师教育的实践优势与特色,其路向是守正创新。

关键词:高水平;综合大学;教师教育;身份认同

2020年12月3日,深圳市人民政府宣布“积极筹建深圳师范大学”,并称已着手筹建工作。实际上,2018年深圳就曾提出将筹建高水平师范大学。然而,不久后,筹建工作又按下了暂停键,其中一个重要缘由是深圳基础教育师资相当一部分来自综合大学,其中一些优质学校已从清华、北大等高水平综合大学引进毕业生充实教师队伍,而且这些来自高水平综合大学的毕业生普遍受到用人单位的欢迎。这一现象不能不对深圳新建师范大学的毕业生未来出路产生疑虑,从而也引发了对筹建深圳师范大学的广泛争议。同时这一现象似乎也表明了高水平综合大学参与教师教育、培养基础教育师资有其独有的优势,很有可能会成为一种需求趋势。2018年1月中共中央、国务院印发了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》(以下简称《意见》),明确提出“支持高水平综合大学开展教师教育”。无疑,这为高水平综合大学参与教师教育提出了政策导向。由此可见,无论是从需求趋势还是政策导向上,高水平综合大学参与教师教育都成为当前理论界和实践界值得高度关注的重要课题。

一、我国综合大学参与教师教育政策的历史演变及实际影响

新中国成立以后,经过1952年院系调整,我国师范教育一直坚持的是定向型师范教育的发展方向,也就是基础教育的师资主要由师范院校培养,并逐步形成了中等师范学校、高等师范专科学校和本科师范院校的师范教育体系。应当说这一定向型师范教育体系为解决我国基础教育庞大的师资需求,特别是破解义务教育普及的师资“瓶颈”问题发挥了重要作用。这也是定向型师范教育体系政策长期延续的重要依据和理由。

这一定向型师范教育体系的政策变化起初出现在1993年2月由中共中央、国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》,该文件在提出“大力办好师范教育,鼓励优秀中学毕业生报考师范院校”的同时,表示“其他高等院校也要积极承担培养中小学和职业技术学校师资的任务”。这里对其他高等院校承担培养中小学和职业技术学校师资的任务仅仅是一般性倡导,并没有更加明确、具体的指引和要求。实际上,当时其他高等院校“承担培养中小学和职业技术学校师资的任务”还是十分有限的,只是因为职业技术学校发展对师资的某些特殊需求,有一部分专业师资来自非师范的其他高等院校。

真正对此问题引起较大关注的是在1999年5月中共中央、国务院《关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定》出台后,该决定更加明确地提出“调整师范学校的层次和布局,鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作,探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”这从先前的一般性倡导,到“鼓励”综合性高校参与师范教育,并有具体的政策指引,即“有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”显然,这一政策出台后受到人们的重视,教育部也在积极推进相关工作,如2002年3月颁布了《教育部关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》,该意见明确提出“到2005年初步形成以现有师范大学为主体、其他高等学校共同参与、培养和培训相衔接的开放的教师教育体系,基本形成适应全面推进素质教育需要的基础教育教师队伍”。值得提及的是,该文件正式使用了“教师教育”这一提法,大大丰富了师范教育的内涵。2003年11月,在教育部师范教育司倡导支持下,100多所举办教师教育的非师范院校在厦门召开了“全国非师范院校教师教育工作研讨会”,研究加强和改进非师范院校的教师教育工作,并发布了《非师范院校积极参与教师教育的行动宣言》。特别是2004年3月颁布的《教育振兴行动计划(2003-2007年)》进一步提出“全面推动教师教育创新,构建开放灵活的教师教育体系。改革教师教育模式,将教师教育逐步纳入高等教育体系,构建以师范大学和其他举办教师教育的高水平大学为先导,专科、本科、研究生三个层次协调发展,职前职后教育相互沟通,学历与非学历教育并举,促进教师专业发展和终身学习的现代教师教育体系。起草《教师教育条例》,制定教师教育机构资质认证标准、课程标准和教师教育质量标准,建立教师教育质量保障制度。”该计划提出构建开放灵活的教师教育体系:“开放”意味着要突破定向型师范教育体系,除师范院校外,其他高水平大学(主要为综合大学)将与师范大学一起为先导,承担教师教育的重任;而现代教师教育体系的构建,实际上是基于一个“大师范”的概念,即教师教育不仅逐步纳入高等教育体系,而且要求专科、本科、研究生教育三个层次协调发展,职前职后教育相互沟通、学历与非学历教育并举,促进教师专业发展和终身学习。这一时期,有关综合大学举办教师教育在高等教育领域引起了广泛的讨论及积极的响应。与此同时,一些综合大学和非师范院校通过设立教育学院,逐渐成为教师教育中的一支新生力量。但不可否认的是,综合大学参与教师教育的有关政策出台后并未出现综合大学举办教师教育的热潮。当时仅有北京大学、浙江大学、中山大学、武汉大学等高水平综合大学办有教育学院,且主要招收研究生层次的学生。

2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》对综合大学参与教师教育继续实施鼓励、支持的政策,明确提出“加强教师教育,构建以师范院校为主体、综合大学参与、开放灵活的教师教育体系。”但由于没有进一步的推进和落实措施,综合大学参与教师教育的热情并未被激发出来。甚至在2015年“双一流”建设政策出台前后,出于学科建设“削枝强干”考量,一些高水平综合大学如兰州大学、中山大学等还纷纷撤并了教育学院。《意见》提出“支持高水平综合大学开展教师教育。创造条件,推动一批有基础的高水平综合大学成立教师教育学院,设立师范专业,积极参与基础教育、职业教育教师培养培训工作。整合优势学科的学术力量,凝聚高水平的教学团队。发挥专业优势,开设厚基础、宽口径、多样化的教师教育课程。创新教师培养形态,突出教师教育特色,重点培养教育硕士,适度培养教育博士,造就学科知识扎实、专业能力突出、教育情怀深厚的高素质复合型教师。”同年3月,教育部等五部门印发《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》,进一步提出“发挥师范院校主体作用,加强教师教育体系建设。加大对师范院校的支持力度,不断优化教师教育布局结构,基本形成以国家教师教育基地为引领、师范院校为主体、高水平综合大学参与、教师发展机构为纽带、优质中小学为实践基地的开放、协同、联动的现代教师教育体系。”“鼓励高水平综合性大学成立教师教育学院,设立师范类专业, 贵客招收学科知识扎实、专业能力突出、具有教育情怀的学生,重点培养教育硕士,适度培养教育博士”。

相对而言,这一轮的政策导向更加坚定、方向更加明确、指引更加具体。《意见》印发后,一些高水平综合大学参与教师教育的热情被调动起来了。如南京大学在2019年成立“陶行知教师教育学院”,2020年上海交通大学成立“教育学院”,开启国内高水平综合大学参与提高基础教育教师质量的实践探索。一些已设立教育学院的高水平综合大学也开始重新规划教育学院的定位和发展,谋求在教师教育领域有新的突破和发展。

应当说,这一轮高水平综合大学参与教师教育的热情之所以被调动起来,在很大程度上是因为教育受到党和政府前所未有的重视,特别是被上升到“国之大计,党之大计”这样一个前所未有的认识高度。与此同时,作为教育工作践行者的教师的政治地位、社会地位、职业地位自然也相应地得以提升,教师的培养培训将获得更多的资源支持。另外,基础教育领域对教师需求的变化趋势,也成为综合大学参与教师教育的重要动因。

2022年5月,教育部会同其他部委共同发布的《新时代基础教育强师计划》,明确提出了“在新时代要构建师范院校为主体、高水平综合大学参与、教师发展机构为纽带、优质中小学为实践基地的开放、协同、联动的现代教师教育体系。”并且“支持高水平综合大学开展教师教育,推动师范人才培养质量提升”。这一计划进一步重申了支持高水平综合大学开展教师教育的立场,旨在提升师范人才培养质量,并据此提出了更为具体的推进策略和措施。

从近30年来综合大学参与教师教育的政策发展历史及其实际影响来看,有关政策导向经历了由弱到强、由一般倡导到强烈主张的过程,政策工具也正逐步从自愿性工具过渡,并有发展成为强制性工具的趋势。然而,这一政策导向对综合大学参与教师教育的实际影响并不一样,尽管政策的实际影响大小与政策导向的强弱有一定关系,但也不尽然。如20世纪末、21世纪初鼓励综合大学参与教师教育的政策导向还是比较强烈和明确的,当时在理论界和实践界引发了热议,后面也有具体的政策措施跟进落实,但最终并没有出现综合大学参与教师教育的热潮。究其缘由,其中一个便是作为办学主体的综合大学自身对于参与教师教育的犹豫,尤其是对前景的不确定性及存在问题的担忧。这既反映并影响了综合大学参与教师教育的身份认同问题,也反映并影响了社会其他方面对综合大学参与教师教育的身份认同问题。身份认同的缺失,导致综合大学参与教师教育的热情及成效大打折扣。

二、身份认同与高水平综合大学举办教师教育

近年来对于高水平综合大学举办教师教育优势及特点的学理认识、政策支持及实践可行性并无多大疑虑,也早已是一个世界性趋势或现实。但不可否认,除少数“双一流”建设高校开始了相应探索外,大多数高水平综合大学仍处于观望状态。这与国外发达国家的情况有较大差异,据《泰晤士报高等教育特刊》最新公布的2022年度世界大学排行榜,美国前50名的大学中有38所大学参与教师教育,占76%。要使高水平综合大学参与教师教育的政策支持和变化趋势成为我国教师教育改革发展和现代教师教育体系构建的一种新动能,亟需解决一个关键性问题,就是高水平综合大学参与教师教育的身份认同。

高水平综合大学参与教师教育的身份认同,实际上涉及的是组织角色认同问题。一般而言,人类社会的身份是指在交往中识别个体差异的标志和象征,它给予了社会以秩序和结构,其中包括与他人的关系定位,相关身份观念的行为规则,以及阶序意识。身份既是作为社会系统中的一种流动的事实存在,更是作为一种可能的未来存在,由此也形成某种“压力”。正如斯图亚特·霍尔(Stuar Hall)曾说过的“身份是关于使用变化过程中的而不是存在过程中的历史、语言和文化资源的问题。与其说是‘我们是谁’或‘我们来自何方’,不如说是我们可能会成为什么、我们一直以来怎样表现以及在我们有可能怎样表现自己上施加了怎样的压力”。实际上,这种“压力”在可能的条件下将会转化为人的内在“动力”,它对于组织和个体的发展又是不可或缺的。从这一意义上可见,身份是一个历史范畴且有动态性特征。

亨利·泰弗尔(Henri Tajfel)将社会认同定义为:“个体认识到他(或她)属于特定的社会群体,同时也认识到作为群体成员带给他的情感和价值意义”。泰弗尔所论及的社会认同主要指的是个体的社会身份认同。而组织角色的身份认同是社会身份认同的一种,涉及角色认知(如角色价值、功能等)和角色情感两个方面。组织角色认知是组织角色身份认同的前提,即对一种组织角色的身份认同首先是从组织角色认知开始,包括对组织角色的价值、作用、功能等诸方面的认知。人们对组织角色的身份认同主要是一种组织角色认知的过程,在组织角色认知的基础上就有可能产生角色情感和角色归属,最终形成组织角色的身份认同。当然,组织角色认知对组织角色身份认同有时也是“双刃剑”,不当的组织角色认知也可能会对组织角色身份认同产生消极影响。

就组织角色身份的认同主体而言,它可包括组织角色身份的自我认同和公共认同两个方面。“自我认同”是美国心理学家埃里克森(Erik H Erikson)首先提出的一个心理学概念,也被称为“自我同一性”,指的是“个体在职业、政治、宗教、价值观等方面的自我评价和自我定位”,即一个人在与他人交往时,把信念和价值观融合到自己人格中去并对自我价值进行评价的过程。显然这一定义主要是对个体来说的。而对一个特定的组织角色而言,组织角色的自我认同属于组织的一种自我体认。应当说这种“自我体认”对任何组织角色的状态而言都相当重要。

所谓组织角色身份的公共认同实际上是一种“被认同”,即来自组织之外的认同,它通常包括政府认同和其他社会认同(指该职业以外非政府的社会认同,以区别于泰弗尔所说的“社会认同”)等诸方面。组织角色身份的自我认同和公共认同两者也是密切关联的,自我认同以公共认同为前提和基础,也就是说某种组织角色身份的公共认同对于形成该角色身份的自我认同具有基础性作用与功效。一般而言,任何一种组织角色身份只有拥有了高度的公共认同,才有可能产生真正意义上的自我认同,或者说公共认同度高的,往往自我认同度亦高,故在心理学上也把这种公共认同称为“投射性认同”,即把外界环境对组织角色的影响和评价内化为组织角色的自我认知的过程。但必须注意到,在现实中两者有时也不完全一致,即组织角色身份的公共认同度高并不必然带来组织主体的自我认同度高,这还取决于这一高公共认同度是否能及时有效地传递到组织主体并被切实感知和体认。只有当高公共认同度能及时有效地被组织主体所感知并体认,才有可能产生高自我认同度。与此同时,组织角色身份的自我认同对于形成该组织角色身份的公共认同也常常是必不可少的,因为获得较高的自我认同度会促使组织主体产生积极的职业行为,无疑这对于形成并强化高公共认同度往往是十分重要的。作为一种组织角色,高水平综合大学参与教师教育同样可从自我认同和公共认同两个维度来分析。

1. 高水平综合大学参与教师教育的自我认同,主要是高水平综合大学自身对举办教师教育的认可程度,这里包括价值、功能、作用和情感等方面的认可程度。价值认可既包括学校自身的利益价值(或可称之为“小我”)的考量。同时还有履行国家和社会责任的“大我”担当,也就是成为国之大计、党之大计的教育,需要高素质、专业化、创新型教师队伍,作为高水平综合大学如何心怀“国之大者”,勇于担当提升师范人才培养质量的时代重任。应当说以往一些高水平综合大学参与教师教育动力不足,在一定程度上是“小我”价值因素使然,因为对于这些高水平综合大学而言,他们都承担众多重要的国家责任和任务,同时从中获得丰厚的办学资源支持。而面对几乎需要重起炉灶的教师教育,且还要面对师范大学的激烈竞争,从“小我”价值的角度,权衡利弊,参与教师教育似乎未必是一种明智的选择。

高水平综合大学参与教师教育的自我认同程度还取决于对开展教师教育的功能与作用的可达成度的认知,过去综合大学参与教师教育的动力不足实际上也是受此影响,即往往作出了一个不可为或达成度不高的研判。这也符合维克托·弗鲁姆(Victor H. Vroom)的期望理论(Expectancy Theory)所阐释的情形,即人们做一件事情的动力(激励量Motivation)的大小在价值(效价Valence)确定以后,则取决于目标的达成度高低(期望值Expectancy)。

情感因素则与综合大学的历史传统有一定的关联。如有教师教育历史传统的综合大学,对于参与教师教育在情感因素方面可能有更多的接受与认同。而对于没有教师教育历史传统的综合大学,还需要在参与教师教育的过程中培养情感,增强认同。

2. 高水平综合大学参与教师教育的公共认同中政府认同应当是清晰的。因为如前所述,高水平综合大学举办教师教育已成为当下重要的政策导向。但非政府的其他社会认同,由于受师范教育文化传统的影响,高水平综合大学参与教师教育要获得这一认同则尚需假以时日,其中一个重要因素就是高水平综合大学参与教师教育的目标实现度和社会期待达成度。值得提及的是,这可能存在地域差别,在一些地方如深圳等地,高水平综合大学参与教师教育还是获得广泛的社会认同的,这从深圳中小学招收非师范毕业生的师资比重逐年提高便可见一斑。

不论是自我认同还是公共认同,还需寻求一些共同的认知,就是对高水平综合大学参与教师教育的基础与优势的认知,包括高水平综合大学具有参与教师教育的学科、生源、社会声誉等方面的基础与优势,以及高水平综合大学参与教师教育的“溢出”效应,如形成尊师重教的社会风尚等,这些对形成综合大学参与教师教育的身份认同都十分重要。

三、提升高水平综合大学参与教师教育身份认同的基本路向

如何将高水平综合大学参与教师教育的基础与优势的共同认知,真正转化为举办教师教育的实践优势与特色,是当前提升高水平综合大学参与教师教育身份认同度的关键,其基本路向便是高水平综合大学参与教师教育的守正创新。

(一)守正

守正即高水平综合大学参与教师教育要守教师教育之正,这就要求高水平综合大学开展教师教育的过程中要把握教师教育的特点、尊重教师教育的规律、发展教师教育的理论。高水平综合大学要守参与教师教育之正,就亟需补上教师教育之短。

1. 做好符合教师教育学理逻辑与实践逻辑的顶层设计。这里涉及对教育学科、教师教育学与教师教育关系的认识。

从教育学一级学科的分类变化来看,2011年国务院学位委员会、教育部研制印发了《学位授予和人才培养学科目录》,并由下设的国务院学位委员会教育学科评议组编制了教育学一级学科下属的方向领域,教育学一级学科由原来下属10个二级学科,改变为15个方向领域(相当于原来的二级学科),除保留了教育学原理、课程与教学论、教育史、比较教育学、学前教育学、高等教育学、成人教育学、职业技术教育学、特殊教育学、教育技术学10个二级学科为方向领域外,还新增加了包括教师教育学在内的5个方向领域。由此可见,在教育学一级学科新的学科建制上教师教育学属于教育学的一个方向领域(二级学科)。实际上这也为处理教育学科与教师教育学的关系提供了学科制度依据。

从教师教育学建设的政策要求来看,2018年的《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》提出,“鼓励支持有条件的高校自主设置‘教师教育学’二级学科,国家定期公布高校在教育学一级学科设立‘教师教育学’二级学科情况,加强教师教育的学术研究和人才培养”。这里非常清晰地表明了教育学一级学科与教师教育学的关系,即教师教育学是作为教育学一级学科自主设置的二级学科(方向领域)。

当前厘清以上这些关系无论是从理论上还是在实践上都是很有必要的。近年来,随着国家对教师教育的重视,教师教育学科建设受到极大的重视,值得注意的是,这种重视在一些时候往往成为学科地位的依据,以至脱离了学科自身的内在逻辑。如教师教育学科,或成为与教育学科无关而独立存在的一级学科,或是下属教育学科而存在的一级学科。而且这一认识倾向或多或少也影响了一些师范院校的内部相关机构及其功能设置。因此,基于以上学科制度依据和政策要求依据,需要从学理与实践相联系的角度正确认识教育学学科、教师教育学、教师教育三者之间的关系,特别要处理好教师教育的实践逻辑与教师教育学科学理逻辑的关系,不能把作为实践话语的教师教育与作为学科门类的教师教育学科混为一谈、甚至等同起来。这势必造成学校从事教师教育的内部机构交叉混乱、职能不清、角色冲突,甚至为争夺资源内耗不断。对于高水平综合大学参与教师教育来说,可从教师教育的实践逻辑与学理逻辑的关系角度,从一开始就做好顶层设计,合理建构参与教师教育的组织架构及运行规则,避免重蹈一些师范院校的覆辙。

2. 把握教师教育的时代特征。教师教育是一个历史范畴,在不同的历史时期都有其时代内涵。这便意味着教师教育的守正也是与时俱进的,即在不同时期教师教育有其时代内涵。如教育的人文性与智能性形成了当代教育的一对范畴,它呼唤智慧型教育。而智慧型教育又决定了教师职业的专业性新特征,其中一个重要特征便是超越智能教师、又与之互补协同的智慧教师。这对教师教育提出了一个崭新课题,包括如何去把握和发现教师教育的新特点、新规律,创新教师教育理论。

(二)创新

创新即充分利用好高水平综合大学的学科专业水平较高且综合交叉的优势,并根据教师教育发展的新趋势,推动教师教育的创新发展。如果说守正亟需补短,那么创新则需扬长。尤其要注意通过扬长守正,即高水平综合大学在举办教师教育的过程中注意把握教师教育的特点和尊重教师教育的规律,创新发展教师教育理论。同时依据教师教育的时代特征、把握现代科学技术知识发展的新趋势,充分利用高水平综合大学的学科综合、学科交叉特点和优势,创新教师教育的学科知识体系、专业知识体系、方法技术体系。尤其是发挥学科专业优势,开设厚基础、宽口径、多样化的教师教育课程。值得特别提及的是,当前,拔尖创新人才培养是我国教育领域的一项重大责任和任务,而拔尖创新人才培养的系统性决定了基础教育与高等教育亟需建立协同育人机制,其中基础教育的高水平师资是至关重要的,而要培养这种高水平师资,参与教师教育的高水平综合大学无疑具有不可替代的优势。这也为高水平综合大学参与教师教育、培养高水平创新型教师提出了一个新课题和新目标,从而要求高水平综合大学参与教师教育过程中不断创新与基础教育师资发展的协同机制。

高水平综合大学参与教师教育不仅要作为“分内事”勇于担当,更要超越传统的师范教育敢于创新,充分利用自身学科、生源、社会声誉等方面的优势,在机构设置、教师配置、课程开设、教育教学管理等方面走出适合自己的一条新路。

总之,高水平综合大学要真正做到以高水平的学科和科研支撑高质量的教师教育,培养堪当时代大任的高素质、专业化、创新型教师。当前提升高水平综合大学参与教师教育的自我认同更为重要、更为迫切,它是高水平综合大学参与教师教育守正创新的基础和动力,也是持续提升其公共认同的关键,对于从总体上提升高水平综合大学参与教师教育的身份认同是必不可少和至关重要的。

【卢晓中,中国高等教育学会第四届学术委员会委员,华南师范大学粤港澳大湾区教育发展高等研究院院长、教授】

原文刊载于《中国高教研究》2022年第8期